L’éducation relative à l’environnement
Lucie Sauvé

Référence : Sauvé, L. (2015). L’éducation relative à l’environnement. In Bourg, D. et Papaux, A., Dictionnaire de la pensée écologique. Paris : Presses Universitaires de France, p. 376-379.

Les changements majeurs que requiert l’incontournable écologisation de notre monde font appel à l’éducation comme processus de refondation de notre ancrage dans cette maison – oïkos – que nous partageons entre nous humains et avec les autres formes et systèmes de vie. Il s’agit d’apprendre à « vivre ici ensemble ».

Les limites de l’approche comportementale

Au cours des années 70, période des premières initiatives ’institutionnalisation promues par l’Unesco, l’éducation relative à l’environnement était surtout associée à la modification de comportements en vue de la résolution de problèmes. On a vite compris toutefois les limites de cette approche de « responsabilisation » trop souvent exogène, fondée sur un apport d’information et un effort de conscientisation: l’écart entre le savoir et l’action – manifeste chez le nombre grandissant des « pollueurs instruits » ou de consommateurs informés – a déjà été bien documenté. L’apport de connaissances associé à la transmission de codes de comportements ne suffit pas à transformer le rapport personnel et collectif à l’environnement. Il peut même s’en suivre une certaine lassitude sociale.

D’ailleurs, comme stimulus de changement de comportements, l’approche réglementaire (injonctions et sanctions) et les campagnes de marketing social peuvent fort bien tenir lieu de « pédagogie » du bon geste de la part du « citoyen responsable ». Reconnaissons qu’il s’agit parfois de stratégies appropriées aux contextes d’urgence ou aux situations de communication auprès d’un public diffus, à l’attention fragmentée. Dans une même veine, l’argument économique du développement durable (gains d’efficacité et valorisation sociale) peut motiver les milieux de l’entreprise et de la gestion des affaires publiques à intégrer des pratiques « vertes».

Mais au bout du compte, outre des changements trop souvent ponctuels, partiels, superficiels et parfois éphémères, nos sociétés restent enfermées dans le même paradigme d’un monde « objet » de consommation, si « responsable ou soutenables » soit-elle, et les politiques publiques tardent à promouvoir les transitions et les virages majeurs qui s’imposent. Par exemple, on met l’accent sur l’« adaptation aux changements climatiques » et on fait appel à des investissements en ce sens – entre autres, en éducation – mais les causes de la situation actuelle sont trop souvent occultées. L’écartèlement s’accroît entre l’étau de l’oligarchie politico-économique et l’éclatement des diverses formes d’indignation, trop souvent limitées à la seule dénonciation.

L’exigence d’une éducation à l’écocitoyenneté

Au-delà d’une approche réactive aux problèmes et d’un traitement « éducatif » de haut en bas, l’évolution du champ de l’éducation relative à l’environnement a permis de mettre en lumière l’importance de promouvoir le développement de compétences fondamentales, intégrant un savoir, un vouloir et un pouvoir-agir, qui incitent chacun à s’inscrire de façon pro-active comme acteur à part entière des changements qui s’imposent. Il s’agit de compétences d’ordre critique, éthique et politique, qui contribuent à l’émergence d’une écocitoyenneté, soit une citoyenneté consciente, créative et engagée dans la transformation des réalités socio-écologiques. Une telle approche est exigeante. Elle requiert du temps, s’inscrit difficilement dans une planification a priori, implique l’inconfort, soulève de multiples questions et inquiétudes en cours de route. On est loin de la réponse unique, de la prescription, du guide de solutions destinées au grand public. Une telle éducation relative à l’environnement se déploie au mieux dans une plongée au cœur de l’action collective, impliquant le défi d’apprendre ensemble avec toutes les difficultés que cela comporte. Il s’agit de promouvoir un changement culturel profond : vers une culture de l’appartenance et de l’engagement.

Avec la montée impressionnante tant au Nord qu’au Sud des divers mouvements sociaux qui dénoncent les situations écosociales insoutenables et s’organisent en résistance, on observe un vaste terrain d’apprentissage collectif : d’une part, l’éducation relative à l’environnement peut accompagner ces dynamiques de changement; d’autre part, l’expérience d’apprentissage citoyen peut inspirer les théories et pratiques éducatives, tant en milieu formel que non formel. Les dimensions critique, éthique et politique de l’apprentissage écosocial s’y déploient avec courage et fécondité.

Une compétence critique

Le développement d’une compétence critique implique d’abord de porter un regard neuf sur les « questions vives » qui agitent nos sociétés et de s’interroger sur les rapports de pouvoir au sein de celles-ci. Une telle compétence s’appuie sur l’intégration d’un ensemble de connaissances permettant d’aborder la complexité des réalités socio-écologiques sous une diversité d’angles d’analyse, reconnaissant la pluralité des regards, des savoirs et des arguments à propos d’une situation, d’un enjeu. Elle fait appel à des habiletés cognitives et stratégiques comme celles de rechercher, de traiter et valider l’information, de construire un argument, d’entrer en débat, etc.; elle se fonde enfin sur des attitudes, dont un souci de rigueur, de pertinence et de justesse, le scepticisme, la curiosité et la capacité de se remettre en question. Mais au-delà de l’attention soutenue que suppose l’exercice de la pensée critique, une compétence critique intégrale s’ouvre sur une préoccupation de critique sociale. Les questions du « quoi » et du « comment » ne suffisent pas. La question critique par excellence est celle du « pourquoi ». Qui décide quoi ? Pourquoi ? Au nom de qui ? Dans quel but ? C’est dans une telle perspective de critique sociale que sont abordées les questions environnementales (relatives à l’eau ou à l’énergie, par exemple). Il s’agit de dénoncer l’aliénation et l’oppression et de favoriser l’émancipation, l’équité et l’écojustice.

Le développement d’une compétence critique implique la prise de conscience des enjeux épistémologiques et éthiques de l’accès au savoir, comme source d’un certain pouvoir – surtout en ce qui concerne le savoir de type scientifique, technologique et du domaine du droit. Cela implique également d’affronter le vertige de la complexité et de l’incertitude, construisant patiemment et courageusement des « îlots » de savoir et de rationalité qui prennent sens progressivement. Il faut reconnaître que le savoir environnemental ne peut être confiné aux rayons de bibliothèque : celui-ci se construit au fil des jours et des événements; il émerge de l’effort de compréhension collective, au coeur des débats sociaux. Nous sommes tous appelés à devenir des constructeurs de savoir environnemental et c’est collectivement que s’opère la validation critique de celui-ci. La question du « pourquoi » nous interpelle tous et donne du sens à l’action collective.

Une compétence éthique

La compétence critique est indissociable du développement d’une compétence éthique. Celle-ci suppose la capacité d’analyse des « valeurs environnementales » qui sous-tendent les discours et les choix d’action chez les protagonistes des situations environnementales, mais aussi, avec plus d’exigence encore, la capacité de clarification de notre propre système de valeurs. À cet effet, l’éducation (relative) à l’environnement doit d’abord favoriser le développement d’une culture éthique : les postures égocentrique, anthropocentique, sociocentrique, biocentrique ou écocentrique déterminent les formes de rapport à l’environnement. Qu’en est-il par exemple, de l’éthique du « bien commun » et de ses principes fondateurs que sont la citoyenneté et la solidarité ? Et en quoi le « land ethic » d’Aldo Léopold (éthique de la communauté biotique) peut-il être inspirant ? Qu’apportent la proposition du « Bien vivir » en Équateur et celle du « Vivir bien » en Bolivie, qui associent les droits de la nature à ceux des personnes et des peuples? La compétence éthique s’appuie sur le développement d’une telle culture réflexive. Elle implique l’authenticité, l’intégrité, la cohérence entre l’être, le discours et l’agir. La compétence éthique permet de fonder ses décisions sur des valeurs explicites et assumées, et de participer de façon consciente et plus éclairée aux débats publics.

Au bout du compte, elle nous confronte à la double question suivante : et si l’on apprenait qu’il est trop tard, que la « fin du monde » s’installe déjà avec les changements climatiques, quelles valeurs fonderaient l’ultime dignité de notre humanité en fin de trajectoire? Et s’il n’était pas trop tard … s’il était possible de remonter la pente de l’autodestruction, quelles valeurs nous donneraient l’élan de rebondir?

Une compétence politique

L’exercice de la compétence critique, en lien avec la compétence éthique, mène au champ du politique. En effet, à quoi servent les « petits gestes » comme autant de grains de sable sur la dune? La vague de la mondialisation l’emportera tôt ou tard. Ce qui permet de cimenter la dune, c’est la dimension politique des ces gestes. L’environnement est une « affaire commune », un objet éminemment collectif, donc politique. Qui sommes-nous? Que voulons-nous? Que pouvons-nous faire ensemble? Quels sont nos espaces et nos outils de pouvoir? Quelles sont nos limites? Comment les surmonter? La compétence politique implique un ensemble de savoirs relatifs par exemple aux structures et aux dynamiques socio-politiques, aux lois et règlements, aux acteurs et aux jeux de pouvoir, aux différents courants politiques, etc. Elle fait appel à des habiletés dont l’analyse des situations, l’argumentation, le débat, la conception et la mise en oeuvre de stratégies d’action. Elle s’appuie sur un sentiment de pouvoir-faire et sur un vouloir-faire. La compétence politique peut se développer et se déployer à l’échelle du voisinage, du quartier, du village, de la région … : elle implique une dynamique collective, humblement mobilisée, mais consciente de la force de la cohésion et de la synergie. Elle amène à dénoncer, résister, choisir, proposer, créer, s’engager, etc. Elle permet de reconnaître les espaces de liberté qui sont les nôtres, mêmes limités a priori, et elle invite à les saisir courageusement. La compétence politique est essentielle au processus d’émancipation sociale. Elle valorise l’innovation écosociale et la soutient. Elle est étroitement liée à l’engagement, mû par l’exercice d’une critique sociale et soutenu par des repères éthiques.

Enjeux et défis

Une telle vision de l’éducation, centrée sur le rapport critique, éthique et politique à l’environnement, n’est pas compatible a priori avec les tendances sociétales actuelles. Les acteurs de l’éducation (relative) à l’environnement doivent affronter plus que jamais les défis suivants : 1) l’examen critique des cadres de référence idéologiques qui influencent l’action éducative; 2) le développement de politiques publiques favorisant le croisement entre éducation et environnement; 3) l’écologisation des institutions d’enseignement à travers les curriculums et les modes de vie et de gestion; 4) la formation des éducateurs des milieux formels et non formels; 5) le soutien à la recherche interdisciplinaire et intersectorielle. L’éducation (relative) à l’environnement demeure un chantier collectif permanent, encore à contre-courant, mais sans cesse renforcé et alimenté par les initiatives de ses artisans, pour lesquels l’apprentissage est un acte ontologique et politique, au cœur de la refondation de notre monde.

En lien avec le questionnement de chacun sur la signification de l’« être au monde » et le travail personnel d’engagement critique et authentique, il s’agit de promouvoir l’apprentissage du « vivre ici ensemble », de contribuer à la construction d’une intelligence citoyenne des situations écosociales et au développement de compétences d’action collective.